The science of sleep

We spend a third of our lives doing it.

Napoleon, Florence Nightingale and Margaret Thatcher got by on four hours a night.

Thomas Edison claimed it was waste of time.

Why do we sleep?

So why do we sleep? This is a question that has baffled scientists for centuries and the answer is, no one is really sure. Some believe that sleep gives the body a chance to recuperate from the day's activities but in reality, the amount of energy saved by sleeping for even eight hours is miniscule - about 50 kCal, the same amount of energy in a piece of toast.

We have to sleep because it is essential to maintaining normal levels of cognitive skills such as speech, memory, innovative and flexible thinking. In other words, sleep plays a significant role in brain development.

What would happen if we didn't sleep?

A good way to understand the role of sleep is to look at what would happen if we didn't sleep. Lack of sleep has serious effects on our brain's ability to function. If you've ever pulled an all-nighter, you'll be familiar with the following after-effects: grumpiness, grogginess, irritability and forgetfulness. After just one night without sleep, concentration becomes more difficult and attention span shortens considerably.

With continued lack of sufficient sleep, the part of the brain that controls language, memory, planning and sense of time is severely affected, practically shutting down. In fact, 17 hours of sustained wakefulness leads to a decrease in performance equivalent to a blood alcohol level of 0.05% (two glasses of wine). This is the legal drink driving limit in the UK.

Research also shows that sleep-deprived individuals often have difficulty in responding to rapidly changing situations and making rational judgements. In real life situations, the consequences are grave and lack of sleep is said to have been be a contributory factor to a number of international disasters such as Exxon Valdez, Chernobyl, Three Mile Island and the Challenger shuttle explosion.

Sleep deprivation not only has a major impact on cognitive functioning but also on emotional and physical health. Disorders such as sleep apnoea which result in excessive daytime sleepiness have been linked to stress and high blood pressure. Research has also suggested that sleep loss may increase the risk of obesity because chemicals and hormones that play a key role in controlling appetite and weight gain are released during sleep.

What happens when we sleep?

What happens every time we get a bit of shut eye? Sleep occurs in a recurring cycle of 90 to 110 minutes and is divided into two categories: non-REM (which is further split into four stages) and REM sleep.

Non-REM sleep

Stage one: Light Sleep

During the first stage of sleep, we're half awake and half asleep. Our muscle activity slows down and slight twitching may occur. This is a period of light sleep, meaning we can be awakened easily at this stage.

Stage two: True Sleep

Within ten minutes of light sleep, we enter stage two, which lasts around 20 minutes. The breathing pattern and heart rate start to slow down. This period accounts for the largest part of human sleep.

Stages three and four: Deep Sleep

During stage three, the brain begins to produce delta waves, a type of wave that is large (high amplitude) and slow (low frequency). Breathing and heart rate are at their lowest levels.

Stage four is characterised by rhythmic breathing and limited muscle activity. If we are awakened during deep sleep we do not adjust immediately and often feel groggy and disoriented for several minutes after waking up. Some children experience bed-wetting, night terrors, or sleepwalking during this stage.

REM sleep

The first rapid eye movement (REM) period usually begins about 70 to 90 minutes after we fall asleep. We have around three to five REM episodes a night.

Although we are not conscious, the brain is very active - often more so than when we are awake. This is the period when most dreams occur. Our eyes dart around (hence the name), our breathing rate and blood pressure rise. However, our bodies are effectively paralysed, said to be nature's way of preventing us from acting out our dreams.

After REM sleep, the whole cycle begins again.

How much sleep is required?

There is no set amount of time that everyone needs to sleep, since it varies from person to person. Results from the sleep profiler indicate that people like to sleep anywhere between 5 and 11 hours, with the average being 7.75 hours.

Jim Horne from Loughborough University's Sleep Research Centre has a simple answer though: "The amount of sleep we require is what we need not to be sleepy in the daytime."


Even animals require varied amounts of sleep:
Species Average total sleep time per day
Python 18 hrs
Tiger 15.8 hrs
Cat 12.1 hrs
Chimpanzee 9.7 hrs
Sheep 3.8 hrs
African elephant 3.3 hrs
Giraffe 1.9 hr


The current world record for the longest period without sleep is 11 days, set by Randy Gardner in 1965. Four days into the research, he began hallucinating. This was followed by a delusion where he thought he was a famous footballer. Surprisingly, Randy was actually functioning quite well at the end of his research and he could still beat the scientist at pinball.




SOURCE:


BBC Sciece: Human body & Mind

http://www.bbc.co.uk/science/humanbody/sleep/articles/whatissleep.shtml

Drunk eyewitnesses more reliable than expected

Imagine you are on a jury: would you trust the testimony of a drunk eyewitness? In a surprising new study, Angelica Hagsand and her colleagues report that drunk witnesses performed just as reliably as sober witnesses at picking out a criminal in a line-up.

One hundred and twenty-three students (60 per cent were women; average age 25) were split into three groups - one third drank orange juice for 15 minutes; another group drank enough orange juice mixed with vodka to reach a blood alcohol concentration (BAC) level of .04 per cent; the final group drank enough vodka and orange to reach a BAC level of .07 per cent. This last value is just below the legal drink driving limit in the UK and USA, and is approximately equivalent to an average-sized man drinking two or three shots of vodka in that time.

Five minutes after they'd finished drinking, the participants watched a five-minute video of a man kidnapping two women at a bus stop, shot from the perspective of a witness. Close views of the man's face were available for a total 31 seconds during the film.

A week later, the participants were invited back and completed a surprise identification task. In a sober state, they saw an 8-man line-up on a computer screen that either did, or did not, feature the kidnapper who they'd seen in the film. The test administrator didn't know which condition participants were in, nor whether the culprit was present. Each participant had to say whether the culprit was in the line-up, answering either "yes", "no the culprit is not present" or "do not remember".

Although better than chance, overall performance was poor, consistent with a great deal of past research showing the limited accuracy of eyewitness memory. Crucially, for both the culprit-present and culprit-absent conditions, there was no difference in accuracy across the different participant groups. This result held even after excluding participants who answered that they could not remember.

In fact, although not a statistically significant difference, the most intoxicated (.07 per cent BAC) participants actually achieved a higher accuracy percentage than the controls in both the culprit-present (47.1 per cent vs. 38.5 per cent) and culprit-absent (56.3 per cent vs. 41.7 per cent) line-up conditions. These results contradicted the researchers' expectations. Based on alcoholic myopia theory (a loss of memory for peripheral details), they predicted that the intoxicated participants would match the controls when the culprit was present, but would make more incorrect identifications when he was absent.

The results also clash with the common sense beliefs of the general public that drunk witnesses will be less reliable than sober witnesses. Given how common it is for witnesses to crimes to be toxicated, there's been surprisingly little research on how alcohol affects eyewitness performance. Sure, this study has its limitations - the alcohol levels used were only moderate and the crime wasn't a real event - but it makes a welcome contribution to a neglected research area.
_________________________________

 

SOURCE:

 

RESEARCH DIGEST : http://www.researchdigest.org.uk/

Angelica Hagsand, Emma Roos-af-Hjelmsäter, Pär Anders Granhag, Claudia Fahlke, and Anna Söderpalm-Gordh (2013). DO SOBER EYEWITNESSES OUTPERFORM ALCOHOL INTOXICATED EYEWITNESSES IN A LINEUP? The European Journal of Psychology Applied to Legal Context: http://www.usc.es/sepjf/images/documentos/Volumen_5/hagsand%20et%20al.pdf

Author weblink: http://www.psy.gu.se/english/contact/Staff/hagsand--angelica/

Social disapproval leads to longer lasting behaviour change than cash fines

If you want to influence people's behaviour by hitting them where it hurts, the wallet seems like a great place to aim. Say a local authority began fining litter-bugs on the spot, you can bet the streets would soon be cleaner. But there's a downside. People begin to see the behaviour in terms of a cost-benefit analysis. They stop littering not because it's wrong, but because it makes financial sense. This approach can also encourage would-be litterers to perceive other people's tidy behaviour as a financial rather than a moral choice. None of this matters too much until the litter wardens go home. Absent the financial threat, litterers are quick to start dumping their junk again.

It's not realistic to have a constant method of enforcement in place. So what approach will be more effective than the time-limited influence of fines? A new study by Rob Nelissen and Laetitia Mulder suggests that social disapproval is more effective than financial sanctions because the effects linger on even after the threat of disapproval is lifted.

The researchers invited 84 participants to sit alone at computer cubicles, to play several rounds of a public goods game in groups of four. Players started with 4 Euros each, and every round they chose how much to place into a group kitty. At the end of each round the group stash was multiplied 1.5 times and shared among the four players. The anti-social temptation is to free-load, to enjoy the proceeds from the group payout without contributing a fair share.

One third of the groups played under threat of financial sanction. Each round, these participants saw the contributions of the other players and could choose to fine others one Euro. Players were also told about any fines they'd received. Another third of the groups played under threat of social disapproval. Each round participants could choose to direct their disapproval at other players. They also learned how many players had frowned on their tactics. There was also a control group with no sanction system in place.

For the first seven rounds, both financial threats and social disapproval threats increased fair play (compared with control condition), but the effect of fines was greater. Crucially, at the seventh round, the players in the sanction conditions were told there was a computer malfunction and that the final three rounds would be played without any fining or disapproval system in place. The key test was how they'd behave once the threat of sanction was lifted.

With the sanctions gone, the cooperative play of participants in the financial condition fell away quickly, more so than in the social disapproval condition. Indeed, by the tenth and final round, players in the financial condition played the same selfish style as control condition players. In contrast, the players in the social disapproval condition continued to show signs of increased fair play.

"Clearly this has important implications for public policy," Nelissen and Mulder concluded. "Our results suggest that successful norm induction requires public communication of social (dis)approval, not only because it increases the salience and thus the effectiveness of norms in guiding behaviour, but also because it makes them stick even if people are not consistently punished for their violations."

_________________________________

SOURCE:

RESEARCH DIGEST: http://www.researchdigest.org.uk/

Nelissen, R., and Mulder, L. (2013). What makes a sanction “stick”? The effects of financial and social sanctions on norm compliance. Social Influence, 8 (1), 70-80 DOI:http://dx.doi.org/10.1080/15534510.2012.729493

Author weblink: http://www.tilburguniversity.edu/webwijs/show/?uid=r.m.a.nelissen

"ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ",

Η βία μεταξύ των παιδιών αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της βίας και της παραβατικότητας που εμφανίζεται στην κοινωνία μας γενικά. Διότι υπάρχει ένα ευρύτερο περιβάλλον το οποίο την τρέφει. Το θύμα και ο θύτης είναι άνθρωποι από την κοινωνία αυτή στην οποία βρίσκεται και το σχολείο όπου παρατηρούμε περιστατικά σχολικής βίας. Η σχολική βία λοιπόν, αντανακλά και αναπαράγει ό, τι το οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον καλλιεργούν.

Με τον όρο σχολική βία (εκφοβισμό) ή bullying ορίζεται μια σκόπιμη  επιθετικότητα που λαμβάνει χώρα, κατά κύριο λόγο, στο σχολικό περιβάλλον (Smith & Brain, 2000) και έχει ως στόχο την πρόκληση σωματικών ή/και ψυχολογικών βλαβών σε άτομα αδύναμα και δεν μπορούν να υπερασπιστούν τον εαυτό τους (Garandeau & Cillessen, 2005). Ο Olweus (1978/’84), ο εφευρέτης του όρου bullying, ξεκαθαρίζει πως  δεν πρόκειται για bullying όταν άτομα ίσης σωματικής ή ψυχικής δύναμης φιλονικούν.  Ο εκφοβισμός πάντα προϋποθέτει την ανισομέρεια μεταξύ του ατόμου που εκφοβίζει και του θύματος. Πρόκειται για μια ‘συστηματική κατάχρηση δύναμης’ (Berger, 2006). Παραθέτει, επίσης, τη διαφορά του bullying με το «πείραγμα». Το «πείραγμα» συνήθως συμβαίνει μεταξύ φίλων και δεν περιλαμβάνει την πρόκληση σωματικού πόνου,  σε αντίθεση με το σχολικό εκφοβισμό ο οποίος συμβαίνει ανάμεσα σε παιδιά τα οποία δεν είναι φίλοι και που τα διακρίνει μια  χαρακτηριστική ανισορροπία δύναμης. Το «πείραγμα» μπορεί εύκολα να μετατραπεί σε εκφοβισμό αν συμβαίνει για πολύ μεγάλο χρονικό διάστημα και το σημαντικότερο όταν το παιδί αισθανθεί ότι οι πράξεις των άλλων δεν διέπονται από αστείο και δεν γίνονται μέσα στα όρια του παιχνιδιού (Olweus, 2007).

Στα πλαίσια λοιπόν του σχολείου, ο εκφοβισμός λαμβάνει διάφορες διαστάσεις και ποικίλα είδη, όπως ακριβώς συμβαίνει και με την βία που ασκούν οι άνθρωποι και εκτός σχολικού περιβάλλοντος. Στη δουλειά τους, στο σπίτι, στη γειτονιά, στους δρόμους, γενικότερα σε όλους τους φορείς κοινωνικοποίησης. Όταν μιλάμε λοιπόν για σχολικό εκφοβισμό μπορεί να επικεντρωνόμαστε στη βία που ασκούν μαθητές προς άλλους μαθητές όπου και θα σταθούμε εμείς σήμερα, αλλά στην πραγματικότητα οι διαστάσεις του είναι πολύ μεγαλύτερες. Περιλαμβάνουν τη βία από τους μαθητές προς τους εκπαιδευτικούς, από τους εκπαιδευτικούς προς τους μαθητές,  από τους εκπαιδευτικούς προς τη διοίκηση, από γονείς προς εκπαιδευτικούς ή/και προς μαθητές και το αντίστροφο. Πρόκειται λοιπόν για ένα περίπλοκο φαινόμενο που εμφανίζεται σε κάθε κοινωνία, ένα φαινόμενο που υπήρχε, υπάρχει και θα συνεχίσει να υπάρχει (Καρκανάκη & Καφετζή, 2009).

Εκτιμάται πως ο εκφοβισμός παρατηρείται σε όλες τις σχολικές τάξεις (Smith & Brain, 2000). Έρευνες δείχνουν πως οι τόποι μέσα στο χώρο του σχολείου όπου πιο συχνά διαδραματίζονται περιστατικά σχολικού εκφοβισμού είναι κατά σειρά το προαύλιο, οι διάδρομοι, οι τουαλέτες και ακολουθούν οι τάξεις, όταν απουσιάζει ο εκπαιδευτικός (Αρτινοπούλου, 2001). Αποτελεί μάλιστα  ένα παγκόσμιο φαινόμενο (Μαρκουλάκη, & Παπαστεφανάκης, 2007), που άνθισε με  τη γέννηση της μαζικής εκπαίδευσης, αλλά πήρε μεγάλες διαστάσεις, τώρα στη λεγομένη εποχή της παγκοσμιοποίησης (Γκουντσίδου, 2007). Εμφανίζεται τόσο στα αστικά και ημιαστικά κέντρα όσο και στις αγροτικές περιοχές και είναι κάτι που αντιμετωπίζουν με τον έναν ή τον άλλον τρόπο τα περισσότερα παιδιά (Γαρδέλη, Παπαδημητρίου, & Νταραδήμα, 2007).

Στη χώρα μας αν και είναι υπαρκτό και αρκετά διαδεδομένο φαινόμενο, δεν έχει τύχει ακόμα της απαιτούμενης προσοχής και δεν αντιμετωπίζεται κατάλληλα. Τα περιστατικά στα σχολεία, δυστυχώς, τείνουν να διαφεύγουν της προσοχής, να αγνοούνται ή και μερικές φορές να αποσιωπώνται, πιθανόν λόγω του φόβου στιγματισμού των παιδιών αλλά και του σχολείου (Ασημακόπουλος, et al., 2000). Το ενδιαφέρον είναι ότι οι σχολικές μονάδες που έχουν υψηλά ακαδημαϊκά αποτελέσματα παρουσιάζουν χαμηλότερη σχολική βία (Βογιατζιδάκης, 2007). Ενώ, η αύξηση των κρουσμάτων σχολικής βίας παρατηρείται σε σχολεία όπου φοιτούν μαθητές των οποίων οι γονείς χαρακτηρίζονται από υψηλό κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο. Η κοινωνικοοικονομική αυτή κατάσταση των γονέων συνδέεται με τάσεις επιθετικής συμπεριφοράς, έπαρσης και αδιαφορίας προς τους σχολικούς κανόνες (Παπάνης, 2009).

Για να προσεγγίσουμε αυτό το φαινόμενο, θα επιχειρήσουμε να αφήσουμε για λίγο το σάκο των γνώσεών μας στο πάτωμα και να ακούσουμε. Θα ακούσουμε όσο πιο προσεκτικά γίνεται τα παιδιά.

Όταν παιδιά ερωτούνται σχετικά με το σχολικό εκφοβισμό, επιβεβαιώνουν πως ο σχολικός εκφοβισμός υπάρχει! Όσο και αν δεν μας αρέσει ή μας φοβίζει, υπάρχει βία στα Ελληνικά σχολεία. Υπάρχει βία που όπως μας λένε τα παιδιά έχει διάφορες μορφές…

‘μ’ έχουν βρίσει, Με έχουν τρομάξει, Με έσπρωξε,  με κορόιδεψε, έφαγα μπουνιά, αγκωνιά, μου τράβηξε τα μαλλιά’

Αλλά εκτός του ότι έχει διάφορες μορφές, το βασικό είναι πως τα φοβίζει.

Πιο αναλυτικά, Μορφές bullying:

1.     Σωματική (ξύλο, σπρώξιμο, τράβηγμα μαλλιών, τσιμπήματα, δαγκωνιές, τρικλοποδιά, κλωτσιές, φτύσιμο, κλοπή ή καταστροφή προσωπικών αντικειμένων)

2.     Λεκτική (βρισιές, προσβολές, σαρκασμός, μοχθηρά πειράγματα, παρατσούκλια, απειλές, συκοφαντίες, γελοιοποίηση, ειρωνεία)

3.     Ψυχολογική-Κοινωνική (διάδοση φημών, δολοπλοκίες, εξοστρακισμό, εκβιασμός)

4.     Σεξουαλική (απρεπή αγγίγματα, ψηλάφισμα, σεξουαλικές επιθέσεις, σεξουαλικά προσβλητικά γράμματα και εικόνες, υβριστικά σχόλια, προσβλητικά μηνύματα με πονηρό περιεχόμενο)

5.     Ηλεκτρονικός εκφοβισμός/ cyberbullying, αποτελεί μια νέα μορφή θυματοποίησης το οποίο ‘καταχραζόμενο’ την εξέλιξη των τεχνολογιών επικοινωνίας (διαδίκτυο και κινητά τηλέφωνα) έχει γίνει εξαιρετικά διαδεδομένο. (απειλητικά μηνύματα μέσω του διαδικτύου, αποστολή μηνυμάτων και φωτογραφιών με χυδαίο ή απειλητικό περιεχόμενο, προβολή προσωπικών φωτογραφιών)

Όσο προχωρούν οι σχολικές τάξεις και συνεπώς μεγαλώνουν τα παιδιά, οι σωματικές προσβολές δείχνουν να μειώνονται ενώ η λεκτική και η ψυχολογική διάσταση παραμένουν σταθερές.

Τα παιδιά ενημερώνουν πως βία μπορεί να υπάρξει όπου υπάρχουν παιδιά! Όπου υπάρχουν άνθρωποι λοιπόν, μπορεί να υπάρξει και βία. Επομένως, αν μιλήσουμε για παρεμβάσεις καταλαβαίνουμε πως η αντιμετώπιση είναι η εκπαίδευση των παιδιών κατά της βία γενικότερα και όχι απειλητικοί και άλλοι τρόποι που απλά ευνοούν την αποφυγή βίας σε συγκεκριμένα μέρη, σε συγκεκριμένες χρονικές στιγμές. Μιλάμε για παιδεία κατά της προκατάληψης, των διακρίσεων, της έλλειψης ανοχής για τη διαφορετικότητα, για τη βία.

Επίσης, τα παιδιά λένε πως επί το πλείστον μεγαλύτερα παιδιά τα εκφοβίζουν. Και αυτό συμβαδίζει με τις έρευνες που δείχνουν πως (Garandeau & Cillessen, 2005; Greene, 2000):

-        Ο θύτης έχει μεγαλύτερη σωματική ή ψυχική δύναμη σε σύγκριση με το θύμα και η βία ασκείται πάντα εναντίον συγκεκριμένων παιδιών που θεωρούνται ευάλωτα.

Πολλές φορές όταν βλέπουμε τη διάσταση του φαινομένου αυτού, αναρωτιόμαστε:

Υπάρχουν άραγε κάποια κοινά χαρακτηριστικά που επικρατούν σε όσους γίνονται θύματα;

Σύμφωνα με έρευνες, τα θύματα χαρακτηρίζονται από περισσότερο άγχος και ανασφάλεια όπως επίσης και από μοναχικότητα (Ασημακόπουλος, et al., 2008), πιθανόν λοιπόν και μόνο από την απομόνωση αυτή να παρέχουν γόνιμο έδαφος για να καταστούν θύματα (Χαντζή, Χουντουμάδη, & Πατεράκη, 2000). Κυριότερο, όμως, χαρακτηριστικό τους, μας λένε οι ερευνητές, είναι η σωματική ή ψυχολογική αδυναμία τους σε σύγκριση με τους συνομηλίκους τους (Τσιάντης, 2008)  ενώ άλλα χαρακτηριστικά, όπως είναι το βάρος, το ντύσιμο ή το ότι φορούν γυαλιά, άλλη εθνικότητας ή/ και θρησκεία ή κάποια αναπηρία μπορεί να επηρεάσουν, δηλαδή, επηρεάζει η διαφορετικότητα ή, πιο συγκεκριμένα, η απόκλιση από κάποιο κοινά αποδεκτό μέσο όρο χαρακτηριστικών και συμπεριφορών (Κοντοπούλου, 2007).

Εκτός από την κοινωνική απομόνωση, τα θύματα του εκφοβισμού βιώνουν ανασφάλεια στο σχολείο, (Banks, 1997), έχουν μειωμένη αυτοπεποίθηση και χαμηλή αυτοεικόνα (Κυριακίδου, 2009).Σπάνια υπερασπίζουν τον εαυτό τους ή αντεπιτίθενται παρόλο που αναστατώνονται. Επιλέγουν ανταυτού την απόσυρση ή το κλάμα (Χαντζή, Χουντουμάδη, & Πατεράκη, 2000). Μάλιστα, σχεδόν ποτέ δε ζητούν βοήθεια είτε γιατί φοβούνται είτε γιατί δεν αισθάνονται ότι αυτή η κατάσταση μπορεί να αντιμετωπιστεί (Χαντζή, Χουντουμάδη, & Πατεράκη, 2000).

Μαθητές λοιπόν γίνονται θύματα και δέχονται βία σε μία ή και περισσότερες μορφές. Τι γίνεται με τους θύτες; Πρόκειται για ανελέητα, μοχθηρά τέρατα που θέλουν απλώς να προκαλούν πόνο;

Μαθητές αποκαλύπτουν όχι μόνο ότι έχουν υπάρξει ή είναι θύτες αλλά και τους λόγους που ασκούν βία.

 ‘Ναι, χτύπησα αυτόν που χτύπησε’, ‘Χτύπησα ένα μικρότερο για να φορέσει το μπουφάν του’,  ‘Κοροϊδεύω ένα άλλο παιδί γιατί είναι ζωηρό’, ‘Με συμμαθητές κοροϊδεύαμε ένα άλλο συμμαθητή που δεν το χωνεύαμε’, Κάποια φορά χρειάστηκε να χτυπήσω, να σπρώξω και να κλωτσήσω μαθητή για να του το ανταποδώσω’

Μήπως τελικά δεν πρόκειται για κακόβουλα τέρατα αλλά για παιδιά όπως όλα τα παιδιά που αντιδρούν έτσι για κάποιο ή κάποιους πολύ συγκεκριμένους λόγους; Μήπως τα παιδιά διεκδικούν με τις πράξεις τους πράγματα που δε μπορούν να πουν με τα λόγια;

Υπάρχουν κάποια κοινά χαρακτηριστικά που εμφανίζονται σε όσους γίνονται θύτες;

Ο Slee (1994) υποστηρίζει πως οι θύτες έχουν μέτρια αυτοεκτίμηση και ενώ φαίνεται να χαίρουν κάποιου κοινωνικού κύρους στο σχολείο, δεν είναι αγαπητά στους δασκάλους και δηλώνουν ότι δεν είναι ούτε τα ίδια ευχαριστημένα στο σχολικό περιβάλλον (Χαντζή, Χουντουμάδη, & Πατεράκη, 2000; Ασημακόπουλος, et al., 2008). Έρευνες δείχνουν πως οι θύτες έχουν κακή σχέση με τον εαυτό τους και επομένως, και με τους συνομηλίκους τους με αποτέλεσμα να αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην επικοινωνία (Κυριακίδου, 2009), ενώ φαίνεται ότι συχνά προέρχονται από οικογένειες όπου οι γονείς «σηκώνουν χέρι» ως τιμωρία και τους παραμελούν. Ανέφερε ένας δάσκαλος πως οι γονείς των παιδιών- θυμάτων, όπως και των παιδιών θυτών όπως μας λέει  η βιβλιογραφία, δεν σχετίζονται με άλλους γονείς, ή δεν παρουσιάζονται συνήθως σε συναντήσεις στο σχολείο. Επομένως, αναρωτιόμαστε πόσο και πως σχετίζονται οι γονείς με τα παιδιά τους (θύτες ή θύματα). Τι θεωρείται φυσιολογικό και σωστό στην οικογένεια τους.

Τα παιδιά βιώνουν μια πληθώρα συναισθημάτων που φαίνεται να τα βασανίζει ακόμα και όταν είναι απλοί παρατηρητές! Αυτό μας δείχνει πως ο σχολικός εκφοβισμός δεν αφορά μονάχα το θύτη και το θύμα μα όλο το σχολείο. Όπως όταν πονάει το δόντι μας επηρεάζονται όλες οι λειτουργίες των οργάνων του σώματος από τον πόνο έτσι και στον εκφοβισμό επηρεάζονται όλα τα μέλη του σχολείου! Επομένως, κάθε περιστατικό δεν αρκεί να αντιμετωπίζεται μεταξύ των εμπλεκόμενων μόνο. Είναι κάτι, ένας φόβος που ξεχειλίζει και επηρεάζει ολόκληρη την τάξη. Ολόκληρο το σχολείο. Έτσι και οι παρεμβάσεις θα πρέπει να στοχεύουν στο όλον. Κυρίαρχο συναίσθημα για όλους; Ο φόβος.

Σύμφωνα με έρευνες οι παρατηρητές είναι παρόντες στο 85% των περιπτώσεων όπου ο εκφοβισμός λαμβάνει χώρα. Τα συναισθήματα που πολύ συχνά βιώνουν αφορούν το φόβο τους μήπως πληγωθούν και οι ίδιοι, μήπως γίνουν και οι ίδιοι οι επόμενοι στόχοι του θύτη και μήπως κάνουν κάτι που θα χειροτερέψει την κατάσταση. Το αποτέλεσμα, συνήθως παραμένουν απλοί παρατηρητές (Τσίτουρα, 2006).

Μπορούμε λοιπόν να καταλάβουμε με τι ενοχές και πόση ντροπή για την αποχή τους μπορεί να προκαλεί ακόμα και η φυγή. Ενδιαφέρουσα είναι η διαπίστωση μέσα από έρευνες πως όσο περισσότερο οι παρατηρητές είναι παρόντες στις εκφοβιστικές πράξεις τόσο μεγαλύτερη είναι η διάρκεια αυτών. Ωστόσο, όταν οι μαθητές που παρακολουθούν εξέφρασαν την αποδοκιμασία τους για τα εκφοβιστικά συμβάντα, οι πιθανότητες αυτά να σταματήσουν, ξεπέρασαν το 50% (Rigby, 2008). Αυτό είναι ένα πολύ σημαντικό στοιχείο για τη δημιουργία παρεμβάσεων. Το πόσο σημαντικό ρόλο έχουν οι παρατηρητές.

Έκανες κάτι να βοηθήσεις; Αν ναι, τι έκανες; Αν όχι, γιατί δεν έκανες κάτι;

‘Μπήκα στη μέση να τους χωρίσω,  Δεν βοήθησα γιατί φοβήθηκα, ήταν μεγαλύτερα, Βοήθησα, τους μίλησα, τους χώρισα, κάλεσα βοήθεια, Πήγα να βοηθήσω αλλά με απείλησαν. Ήταν άγνωστοι και δε βοήθησα, αρχικά προσπάθησα να τους χωρίσω αλλά δεν τα κατάφερα και ζήτησα τη βοήθεια κάποιου δασκάλου, Ναι, τους χώρισα αλλά χτύπησαν εμένα’

Το συμπέρασμα… Τα περισσότερα παιδιά – παρατηρητές από οποιαδήποτε τάξη και αν προέρχονται φαίνεται πως καταλαβαίνουν ότι η βία είναι κάτι κακό και πως θέλουν να βοηθήσουν αλλά φοβούνται! Ίσως λοιπόν, δεν ξέρουν ποιος είναι ο πιο αποτελεσματικός μα και πιο ανώδυνος τρόπος για τα ίδια, για να βοηθήσουν και να συμβάλουν ενεργά στην καταπολέμηση του φαινομένου (Charach, Pepler & Ziegle, 1995).

Οι παρατηρητές βιώνουν πολλές συναισθηματικές συνέπειες που μπορούν να επηρεάσουν με αρνητικό τρόπο την αυτοεικόνα του παιδιού-παρατηρητή, αλλά και την κοινωνικοποίησή του (Φροσύνης, Λαμπής, & Μπούκικας, 2008).  Ακόμη, μπορεί να του δημιουργηθεί εξοικείωση με πράξεις που προκαλούν πόνο, μίμηση αρνητικών προτύπων και να του καλλιεργηθεί μία αντίληψη ότι το δίκιο είναι πάντα από το μέρος του δυνατού (Κυριακίδου, 2000).

Τα παιδιά πιστεύουν πως η βία τείνει να θεωρείται μαγκιά. Ίσως εδώ θα πρέπει εμείς να αναλογιστούμε τις δικές μας ευθύνες όταν επιτρέπουμε και δεν καταδικάζουμε τον τραμπουκισμό, όταν απολαμβάνουμε σκηνές βίας στην τηλεόραση ή όταν μιλάμε εμείς άσχημα ή εκβιάζουμε και απειλούμε ο ένας τον άλλο. Η επόμενη επικρατέστερη αντίληψη των παιδιών είναι πως η βία είναι απόρροια θυμού. Έχουμε μάθει στα παιδιά μας να διαχειρίζονται το θυμό τους; Όχι να μην θυμώνουν αλλά να εκφράζουν το θυμό τους με κοινωνικά αποδεκτούς τρόπους; Μπορούμε να εκφράζουμε εμείς οι ίδιοι το θυμό μας; Και αν ναι, πως τον εκφράζουμε;

Συνήθως επικεντρωνόμαστε στις επιπτώσεις της βίας στο θύμα. Η αλήθεια είναι όμως πως εξίσου σοβαρές επιπτώσεις υπάρχουν και για το θύτη. Τα παιδιά - θύτες επηρεάζονται από τις επιπτώσεις του σχολικού εκφοβισμού που τα ίδια ασκούν. Είναι δυνατόν να συνηθίσουν σ’ ένα τρόπο ζωής μέσω της κακομεταχείρισης των άλλων, που τους απομακρύνει από την επαρκή ενσωμάτωσή τους στο κοινωνική ζωή του σχολικού περιβάλλοντος.

Στις κυριότερες συνέπειες οι ειδικοί περιλαμβάνουν την πρόγνωση για σεξουαλική παρενόχληση αλλά και τη δυσκολία δημιουργίας σεξουαλικών σχέσεων στην ενήλικη ζωή (Χιόνη, 2009). Η εμπλοκή σε αντικοινωνικές και παραβατικές συμπεριφορές απομακρύνει τα παιδιά από το σχολείο και τα κάνει μακροπρόθεσμα ευάλωτα σε αρνητικές επιρροές και επιρρεπή στην επαφή με τις ψυχοδραστικές ουσίες (Φυλακτού, 2005).

Φυσικά, οι επιπτώσεις είναι πολύ σοβαρές και για το θύμα, διότι πολύ συχνά τα θύματα απειλούνται χωρίς προειδοποίηση σε ένα περιβάλλον το οποίο θεωρούσαν ασφαλές (Wyld, B. 2003). Εμφανίζουν συμπτώματα άγχους και ανασφάλειας, χαμηλή αυτοεκτίμηση και μειωμένη αυτοπεποίθηση, συναισθήματα κατωτερότητας, αρνητικό εσωτερικό διάλογο, καταστάσεις που οδηγούν στη συναισθηματική απόσυρση του παιδιού από την ομάδα των συνομηλίκων(Τσιάντης,  2009).  Ακόμη, μπορεί να εμφανίσουν ακραία συμπτώματα της κατάθλιψης, αυτοκτονικού ιδεασμού αλλά και αυτοκτονίας γιατί νιώθουν ότι δεν τους αξίζει να υπάρχουν σ’ αυτόν τον κόσμο (Τσιάντης, 2008; Πλατής, 2006). Συχνά παρουσιάζονται δυσκολίες στον ύπνο και εφιάλτες, απώλεια όρεξης ή, το αντίθετο, και ψυχοσωματικά (Louwes, 2009).

Σημάδια που πρέπει να υποψιάσουν τους γονείς ότι το παιδί θυματοποιείται είναι όταν το παιδί γίνεται επιθετικό, παράλογο και διαταρακτικό, εκφοβίζει άλλα παιδιά ή τα αδέλφια του, φοβάται να χρησιμοποιήσει το κινητό ή το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο του. Φοβάται να περπατήσει μόνο στο σχολείο, εκλιπαρεί να τον συνοδεύσουν οι γονείς στο σχολείο, το πρωί μπορεί να νιώθει άρρωστο και να μην θέλει να πάει σχολείο, ζητά ή κλέβει χρήματα για να τα δώσει στον εκφοβιστή. Γενικά, δείχνει ανήσυχο ενώ είναι δυνατόν να αρχίζει να τραυλίζει ή να κλαίει πριν κοιμηθεί (Γιωτάκος, & Πρεκατέ,  2006).

Γενικά λοιπόν, οι επιδράσεις του bullying  είτε μιλάμε για θύτη είτε για θύμα είναι μεγάλες όπως μοναξιά, δυσκολία στη σύναψη φιλίας, μαθησιακές δυσκολίες ή αποτυχία στο σχολείο, αλκοολισμός, βανδαλισμοί, κλοπές,  ναρκωτικών. Τα παιδιά που εκφοβίζουν αλλά και εκφοβίζονται, εμφανίζουν τρομακτικά επίπεδα νευρικότητας, ανησυχίας και κατάθλιψης. Είναι πολύ ταραγμένα και χρειάζονται μεγάλη βοήθεια και υποστήριξη.

Τα παιδιά πιστεύουν πως υπάρχει βία στο σχολείο διότι υπάρχει βία παντού. Στην τηλεόραση, στα παιχνίδια, στο σπίτι. Τα παιδιά τα οποία μέσα στο οικογενειακό περιβάλλον βιώνουν καταστάσεις συγκρούσεων και επιθετικότητας, μεταφέρουν και μεταδίδουν με τη σειρά τους, στο σχολείο –την ευρύτερη κοινωνική τους ομάδα- την επιθετική συμπεριφορά, σαν να προσπαθούν με ένα τρόπο να μας πουν τι τους συμβαίνει. Με τον ίδιο τρόπο τα παιδιά μπορούν να γίνουν «ο αποδιοπομπαίος τράγος» συζυγικών καυγάδων. Στη συνέχεια μπορεί να μεταφέρουν αυτή τη κατάσταση στο σχολείο γίνοντας και εκεί θύματα, σαν πάλι, να προσπαθούν με ένα τρόπο να μας πουν τι τους συμβαίνει (Νέστορος, Ι. 1992).

Οι υπέρ-προστατευτικοί γονείς, δημιουργούν ένα ασφυκτικό προστατευτικό κλοιό γύρω από τα παιδιά τους εμποδίζοντας τα, να γίνουν ολοκληρωμένες προσωπικότητες, αντιμετωπίζοντας τα σαν ευάλωτα και άβουλα πλάσματα κάτι που θυμώνει τα παιδιά και τα ωθεί να αντιδρούν.  Απ’ την άλλη, γονείς αδιάφοροι, που αγνοούν ή απορρίπτουν το παιδί, υπενθυμίζοντας του ότι είναι ανεπιθύμητο ενώ συχνά το θεωρούν υπαίτιο για όλα τα προβλήματα τα οποία αντιμετωπίζει η οικογένεια, αντιστοίχως, επηρεάζει συναισθηματικά το παιδί και μπορεί να οδηγήσει στην υιοθέτηση επιθετικής συμπεριφοράς (Νέστορος, 1992). Σίγουρα λοιπόν, μεγάλο ρόλο παίζει η οικογένεια, εμπλέκονται όμως και άλλοι παράγοντες όπως το κλίμα του σχολείου, οι στάσεις που έχουν διαμορφωθεί στην κοινότητα των συνομηλίκων κ.α. (Ασημακόπουλος, ετ αλ.,  2008).

Η βία στα πλαίσια του σχολείου παρατηρείται σε πολλές μορφές και μπορεί να εγείρει την επιθετικότητα του παιδιού. Μια από αυτές είναι και η επιθετικότητα που ασκεί ο δάσκαλος προς τους μαθητές του όταν στην προσπάθειά του να μεταβιβάσει τα πολιτισμικά αγαθά, τις στάσεις και αξίες του συστήματος που αντιπροσωπεύει, έρχεται αντιμέτωπος με διαφορετικές αξίες και τρόπους συμπεριφοράς. Η πικρία και ο θυμός του δασκάλου μπορούν να εκδηλωθούν με ξεσπάσματα θυμού εναντίον του μαθητή, που κυμαίνονται από  απλή ειρωνεία μέχρι την προσωπική προσβολή και το βρίσιμο (Βουϊδάσκης, 1987), τη μείωση της βαθμολογίας, την υποβολή ασαφών ερωτήσεων, το στιγματισμό και την περιθωριοποίηση του μαθητή (Νέστορος, 1992) ή ακόμα και την άσκηση βίας, όπως το τράβηγμα του αυτιού και το χαστούκι (Βουϊδάσκης, 1987).

Όταν το παιδί δεν βρει στηρίγματα από την οικογένειά του ή το σχολείο, τότε  στρέφεται σε άλλες σχέσεις (Αρίδη, 2006) όπως οι συνομήλικοι. Το φαινόμενο του bullying, στις ομάδες των συνομήλικων, μπορεί να ερμηνευτεί σύμφωνα με την θεωρία της κοινωνικής ταυτότητας, του Tajfel, η οποία υποστηρίζει πως η στάση των μελών μιας ομάδας απέναντι σε μια άλλη, πηγάζει από την επιθυμία να ανήκουμε σε μία ομάδα. Έτσι, θυματοποιώντας κάποιον τα παιδιά προβαίνουν σε συμπεριφορά η οποία συμβάλλει στην ανάπτυξη της αίσθησης της ομοιογένειας της ομάδας και δίνει την αίσθηση του κοινού στόχου. Επομένως, τα άτομα που εμποδίζουν την επίτευξη των δεδομένων στόχων θυματοποιούνται και κατ’ επέκταση ενισχύουν την ομοιογένεια της ομάδας (Μαρκουλάκη, & Παπαστεφανάκης, 2008; Gini, 2007).

Τέλος, τα Μ.Μ.Ε. και κυρίως η τηλεόραση, η οποία έχει αντικαταστήσει την «αλάνα», προβάλουν καθημερινά τη βία, που προκαλεί σύγχυση μεταξύ εικονικής πραγματικότητας και πραγματικότητας αλλά και ταύτιση των παιδιών με βίαιους ήρωες ή και με θύματα.

Γενικά, τα παιδιά εξοικειώνονται τόσο με τη βία ώστε τελικά να θεωρούν το αίμα, τους φόνους, τους ακρωτηριασμούς και την επιθετικότητα γενικότερα, κάτι συνηθισμένο και την αναπαράγουν. Φυσικά, όλα αυτά σχετίζονται με τις απρόσωπες σχέσεις της γειτονιάς, το έλλειμμα φυσικού και κοινωνικού ζωτικού χώρου, την αύξηση της φτώχειας, της εγκληματικότητας και του κοινωνικού ρατσισμού (Σχοινά, 2009).

Πρέπει να θυμόμαστε πως η βία πολλές φορές είναι κραυγή και έκκληση που κρύβει πόνο και απογοήτευση. Πολλοί ψυχολόγοι, μάλιστα, θεωρούν ότι η επιθετική συμπεριφορά είναι κάτι σαν «ευλογία» γιατί είναι ένα σύμπτωμα που μας δείχνει έστω και με αυτόν τον τρόπο, πως έχουν κάποιο πρόβλημα (Πούλιος, 2007).

Τι μπορούμε να κάνουμε ως θύματα, θύτες ή παρατηρητές για να αντιμετωπίσουμε το σχολικό εκφοβισμό;

Παιδιά της  Γ΄ Δημοτικού προτείνουν:

‘Για να σταματήσει η βία θα πρέπει να κάνουμε κάτι και να δείξουμε στο θύμα πως έχει κάποιο ταλέντο,

Να το πει το θύμα σε κάποια δασκάλα ή δάσκαλο, Να τους πει να σκεφτούν να μπουν στη θέση του

Με τους φίλους μου θα το μιλούσα για να με προστατεύσουν’.

Σε 1^ο επίπεδο λοιπόν μαθητές όσον αφορά το θύμα προτείνουν συζήτηση.  Προτείνουν συζήτηση μα οι περισσότεροι αναγνωρίζουν ότι αυτό ενώ ακούγεται απλό είναι δύσκολο να επιτευχθεί και έτσι θέλουν τη διαμεσολάβηση άλλων. Ζητάνε τη διαμεσολάβηση δασκάλων, διευθυντού, γονέων ή γενικότερα κάποιου μεγαλύτερου. Κάποιου που πιστεύουν πως έχει εξίσου ή μεγαλύτερη δύναμη για να αντιμετωπίσει τον θύτη. Κάποιον που θα εμπνέει ασφάλεια.

Όσον αφορά τους παρατηρητές προτείνουν την παρέμβασή τους άμεση ή έμμεση. Όλοι οι μαθητές λοιπόν, στην ουσία συμφωνούν πως στη βία ακόμα και ο παρατηρητής πρέπει να δράσει. Η παθητικότητα δε βοηθά. Πρέπει να κάνει κάτι, να επέμβει άμεσα ο ίδιος ή να ζητήσει τη βοήθεια κάποιου μεγαλύτερου. Συνεχίζουν να προτείνουν τη συζήτηση ως τρόπο συμφιλίωσης και τερματισμού της βίας.

Προτείνουν συνεργασία παιδιών, γονέων, δασκάλων ή και ειδικών ώστε μέσα από συζήτηση να καταλάβουν τι συνέβη, τι συνέπειες έχει μα κυρίως γιατί συνέβη. Όσο για τους υπόλοιπους μαθητές μας λένε πως πρέπει και εκείνοι να επεμβαίνουν!

Τα παιδιά σε όλα τα επίπεδα αντιμετώπισης του φαινομένου είτε έχει να κάνει με το θύτη, το θύμα, τους παρατηρητές ή το υπόλοιπο σχολείο, υποστηρίζουν τη δράση. Φαίνεται να γνωρίζουν από την εμπειρία τους πως το αγνοούμε το πρόβλημα ή να το αποσιωπούμε από φόβο, το πρόβλημα όχι μόνο δε λύνεται αλλά επιδεινώνεται. Προτείνουν συνεργασία, κοινό τρόπο αντιμετώπισης όπου επικρατεί η συζήτηση. Προστασία του θύματος με το να γίνεται πιο αποδεκτό και επομένως λιγότερο ευάλωτο.

Πρόληψη λοιπόν:

Μπορούμε συμβουλευόμενοι την πλούσια βιβλιογραφία να προτείνουμε πάμπολλες ιδέες για την αντιμετώπιση της σχολικής βίας. Κάποιοι προτείνουν περισσότερη συμμετοχή του μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία, μεγαλύτερη συνεργασία μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών, τήρηση των κανόνων της τάξης (Αρτινοπούλου, 2001). Άλλοι επικεντρώνονται στις γενικότερες σχέσεις δασκάλου - μαθητή, την ποιότητα της διδασκαλίας και μάθησης αλλά και τις μεθόδους πειθαρχίας και την ανάγκη για περεταίρω επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (Βασιλείου, 2005). Όλα αυτά όμως, όσο καλές και χρήσιμες ιδέες και αν αποτελούν εναποθέτουν εσφαλμένα την ευθύνη αποκλειστικά στους εκπαιδευτικούς (Tauber, 2007).

Προτείνω λοιπόν, και εφόσον δεν υπάρχουν εύκολες και άμεσες λύσεις, να κάνουμε σήμερα μια καλή αρχή. Να ακούσουμε τις προτάσεις των παιδιών σας, και να ξεκινήσουμε τη συζήτηση που μας προτείνουν. Διότι αυτό που μας προτείνουν είναι στην ουσία η υιοθέτηση μας σφαιρικής αντιμετώπισης όπου όλοι έχουν μερίδιο ευθύνης για την κατάσταση και επομένως όλοι βοηθούν.

Γιατί στόχος δεν είναι ο στιγματισμός των νέων που διαταράσσουν την εκπαιδευτική διαδικασία ούτε βεβαίως η παλινδρόμηση σε αυστηρά πρότυπα μεταχείρισης των ανήλικων παραβατών, αλλά η πρόληψη και η διακριτική μεταχείριση των ανηλίκων προκειμένου να μην αποκτήσουν μια μόνιμη ταμπέλα εγκληματία και μια μονιμότερη εγκληματική συμπεριφορά (Αρτινοπούλου, 2001).

Προτείνουν μια ενοποιημένη τάξη καθώς η τάξη όπως και το σχολείο πρέπει να προάγει το αίσθημα του ανήκειν, την αποδοχή, την ευχαρίστηση και την ευκαιρία για μάθηση. Μια ενοποιημένη τάξη η οποία να δημιουργεί τις συνθήκες που αποτρέπουν τη βία ώστε αυτή να είναι το μέρος όπου τα παιδιά έχουν την επαφή το ένα με το άλλο, αλληλεπιδρούν μέσα σε αυτή. Μια ενοποιημένη τάξη που  ενισχύει τη ροή των πληροφοριών, και το μοναδικό ίσως χώρο όπου οι χαμένοι μπορούν να δείξουν τη δύναμή τους και οι ευάλωτοι την αντίστασή τους.

Οι προτάσεις τους συμβαδίζουν με το γνωστότερο ίσως, πρόγραμμα πρόληψης και αντιμετώπισης του σχολικού εκφοβισμού, που έχει προτείνει ο Νορβηγός καθηγητής Dan Olweus. Το βασικό στοιχείο του προγράμματος είναι η ανάμειξη όλων, η κινητοποίηση των μαθητών, των γονέων και του προσωπικού του σχολείου με στόχους:

-ενημέρωση για το πρόβλημα 

-τη βελτίωση των μεταξύ τους σχέσεων

-τη μεσολάβηση για την εξάλειψη του φαινομένου

-τη θέσπιση σαφών κανόνων κατά του bullying

-την υποστήριξη και την προστασία των μαθητών

Ο δάσκαλος στο πρόγραμμα αυτό, τοποθετείται στο κέντρο των εξελίξεων, ρυθμιστής των περιπτώσεων αυτών, μη έχοντας πλέον ως μοναδικό καθήκον τη μετάδοση στείρων γνώσεων αλλά την καταπολέμηση της εγκληματικότητας από τις βάσεις της, και εν τέλει πραγματικού παιδαγωγού των μαθητών και της κοινωνίας.

Στόχος- κλειδί νοείται η δημιουργία ενός σχολείου όπου ο εκφοβισμός δεν θα είναι από κανέναν ανεκτός αλλά χωρίς κριτική και τιμωρίες.

Το πρόγραμμα εφαρμόζεται σε 3 επίπεδα: στο σχολείο, την τάξη και ατομικά

Α) Σχολείο:

Οι εκπαιδευτικοί:

-διεξάγουν έρευνα μεταξύ των μαθητών όπως κάναμε για την παρουσίαση, είτε με συζήτηση είτε με ανώνυμα ερωτηματολόγια, για να διαπιστώσουν την φύση και την διάδοση του προβλήματος

-αυξάνουν την επιτήρηση των μαθητών κατά τα διαλείμματα και διεξάγουν σχολικές συνελεύσεις όπου συζητείται το θέμα μαζί με όλα τα παιδιά του σχολείου.

Β) Τάξη:

Οι εκπαιδευτικοί:

-Εισάγουν και επιβάλλουν κανόνες κατά του εκφοβισμού σε επίπεδο τάξης που εκμαιεύονται από τους ίδιους τους μαθητές μέσα από συζήτηση και αναδεικνύονται μέσα από κάποια μορφή τέχνης, αφίσες, κολάζ, ζωγραφική κ.α. που δημιουργούν οι ίδιοι οι μαθητές

-Συγκαλούν συχνές συνελεύσεις με τους μαθητές της κάθε τάξης ξεχωριστά, όπου συζητούνται θέματα όπως π.χ. εναλλακτικοί τρόποι αντίδρασης, μεσολάβηση μαθητών και ειρηνικές λύσεις. Παιχνίδι ρόλων.

Γ) Ατομικά:

Οι εκπαιδευτικοί:

-μεσολαβούν μεταξύ θύτη, θύματος και γονέων αλλά σε ατομικό επίπεδο, μιλώντας δηλ. στον καθένα ξεχωριστά

-διοργανώνουν συνελεύσεις με τους γονείς –εκπαιδευτικούς- γονείς όπου συζητούν-

Στόχοι είναι να αυξηθεί η πληροφόρηση και να διασφαλιστεί η ανάμειξη όλων και η υποστήριξη του προγράμματος από όλους για την εξάλειψη του εκφοβισμού. Η δημιουργία ενός υποστηρικτικού κλίματος όπου οι συνομήλικοι καλούνται αλλά και υποστηρίζονται στο να λάβουν δράση κατά του bullying.

Το σχολείο λοιπόν, μπορεί να γίνει ένα πεδίο διαλόγου και διαχείρισης της βίας, αρκεί να γεφυρώσει - και όχι να γκρεμίσει - τη σχέση «οικογένειας- κοινωνίας και σχολείου» -, και είναι εντυπωσιακό πως ακριβώς αυτό προτείνουν όλοι οι μαθητές από τα 8 κιόλας χρόνια τους. Τα παιδιά φαίνεται να κρύβουν πολύ σοφία αλλά και διάθεση για αλλαγές. Αρκεί εμείς να πάρουμε το χρόνο να τα ακούσουμε και να τα στηρίζουμε ώστε να κάνουν τις αλλαγές που έχουν στο μυαλό τους, πράξη.

Κλείνω με μια σκέψη τους ως προς την πρόληψη της σχολικής βίας: ‘θα πρέπει να συζητάμε τις διαφορές μας, μαγκιά δεν είναι να χτυπάς τους άλλους, μαγκιά είναι να σταθείς με αγάπη’, ‘να λείπει η οργή, να πρυτανεύει η αγάπη και ο διάλογος’

ΠΗΓΗ:

ΓΡΑΦΕΙ η Ίντα Ελιάου από ομιλία της  «Εκφοβισμός στο σχολικό περιβάλλον»  στο 2ου Δημοτικού Σχολείου Άργους Ορεστικού, 28/05/12.

Παρέμβαση στη Κρίση

 

Μια ψυχολογική κρίση συμβαίνει όταν ένα στρεσογόνο γεγονός ζωής διαταράσσει την ικανότητα του ατόμου να ανταπεξέλθει ικανοποιητικά. Πιο συγκεκριμένα, μια κρίση μπορεί να θεωρηθεί ως μια αντιδραστική κατάσταση όπου η ψυχολογική ομοιόσταση έχει διαταραχθεί, οι συνηθισμένοι μηχανισμοί αντιμετώπισης του ατόμου έχουν αποτύχει να την αποκαταστήσουν, και η οδύνη έχει ως αποτέλεσμα τη μειωμένη λειτουργικότητα του ατόμου.

Είδη Κρίσεων

 

Oι περισσότερες κρίσεις ανήκουν στο φυσιολογικό φάσμα των εμπειριών της ζωής που οι περισσότεροι άνθρωποι αναμένεται να συναντήσουν και από όπου οι περισσότεροι θα μπορέσουν να αντεπεξέλθουν χωρίς τη βοήθεια κάποιου ειδικού. Διακρίνονται σε:

• Εξελικτικές Κρίσεις: Πρόκειται για τις μεταβάσεις ανάμεσα στα στάδια της ζωής (γέννηση, ενηλικίωση, γάμος, γηρατειά, θάνατος). Είναι κρίσεις γιατί μπορεί να είναι περίοδοι έντονου και παρατεταμένου στρες, ειδικά αν δεν υπάρχει επαρκής καθοδήγηση και υποστήριξη.
• Περιστασιακές Κρίσεις: Πρόκειται για τυχαίες καταστάσεις ή ξαφνικές αλλαγές στη ζωή του ατόμου (π.χ. απώλεια εργασίας, εισοδήματος ή στέγης , ατύχημα, διάρρηξη, απώλεια λόγω χωρισμού ή διαζυγίου κλπ.)
• Περίπλοκες Κρίσεις: Κρίσεις που συνδέονται με σοβαρή ψυχική ασθένεια, η οποία μπορεί να αυξήσει τόσο τον αριθμό των κρίσεων όσο και την ευαισθησία ενός ατόμου στην κρίση. Αμοιβαία, το στρες μιας κρίσης μπορεί να οδηγήσει σε επεισόδιο ψυχικής ασθένειας σε αυτούς που είναι ήδη ευάλωτοι.

 

Κρίσεις που προκύπτουν από «κρίσιμα περιστατικά» (Critical Incidence) ή Tραυματικές Κρίσεις

Ως “κρίσιμο περιστατικό” μπορεί να θεωρηθεί ένα οποιοδήποτε ψυχοπιεστικό γεγονός που δυνητικά μπορεί να οδηγήσει σε κρίση αρκετά άτομα. Ιδιαίτερης σημασίας για τις υπηρεσίες επείγουσας ψυχικής υγείας, είναι τα ακραία ψυχοπιεστικά κρίσιμα περιστατικά όπως καταστροφές και ανθρώπινες πράξεις βίας που μπορεί να οδηγήσουν σε ψυχολογικό τραύμα και Διαταραχή Μετατραυματικού Στρες (Post Traumatic Stress Disorder, PTSD. Tραυματικές κρίσεις ή κρίσιμα περιστατικά μπορεί να συμβούν μπροστά σε πραγματικό ή απειλούμενο θάνατο, σοβαρή σωματική βλάβη, ή κάποια άλλη απειλή έναντι της σωματικής ακεραιότητας του θύματος. Κάποια άτομα μπορεί επίσης να θυματοποιηθούν βλέποντας αυτά τα γεγονότα να συμβαίνουν σε άλλους. Κρίσεις μπορεί επίσης να προκύψουν ως το αποτέλεσμα μιας αντίφασης ανάμεσα σ’ αυτό που βιώνει το άτομο και μια βαθιά ριζωμένη πεποίθηση.

Χαρακτηριστικά του ατόμου που βρίσκεται σε Κρίση

 

Συχνά, τα θύματα τέτοιων τραυματικών γεγονότων βιώνουν αίσθηση αδυναμίας του βασικού ελέγχου του περιβάλλοντός τους, της διατήρησης δεσμών με άλλους ανθρώπους και δυσκολία προγραμματισμού και προσδιορισμού στόχων για το μέλλον . Επίσης, μπορεί να παρουσιάζουν ψυχοσωματικά συμπτώματα που είναι άμεσα συνδεδεμένα με το υπερβολικό στρες που βιώνουν (υπερδιέγερση, απώλεια όρεξης, ύπνου, στηθαγχικό άλγος, ταχυκαρδίες, γαστρεντερικά προβλήματα κ.α.), ξαφνική αναβίωση του τραυματικού γεγονότος και τάσεις απόσυρσης από τις καθημερινές δραστηριότητες . Εάν δεν γίνει έγκαιρη αντιμετώπιση η επίδραση των τραυματικών γεγονότων μπορεί να είναι βαθιά και μακροχρόνια.

Παρέμβαση στην Κρίση (Crisis Intervention)

Ορισμός
Η παρέμβαση στην κρίση ορίζεται ως η παροχή επείγουσας ψυχολογικής βοήθειας σε θύματα κρίσης έτσι ώστε να διευκολυνθεί η επιστροφή τους σε ένα ικανοποιητικό επίπεδο λειτουργικότητας και να εμποδιστεί ή να μειωθεί η πιθανή αρνητική επίδραση του ψυχολογικού τραύματος .

Παρέμβαση στην Κρίση: Βασικές αρχές

• Παρεμβαίνουμε άμεσα: Εξ ορισμού οι κρίσεις είναι συναισθηματικά επικίνδυνες καταστάσεις που βάζουν τα θύματα σε υψηλό κίνδυνο για δυσπροσαρμοστικές τακτικές αντιμετώπισης ή ακινητοποίηση. Η επί τόπου παρουσία του προσωπικού επείγουσας ψυχικής υγείας, όσο το δυνατόν πιο σύντομα, είναι ιδιαίτερα σημαντική.
• Σταθεροποιούμε: Ενας βασικός και άμεσος στόχος είναι η σταθεροποίηση των θυμάτων ή της κοινότητας-θύματος με την ενεργό κινητοποίηση πόρων και υποστηρικτικών δικτύων. Αυτού του είδους η κινητοποίηση παρέχει στα θύματα τα απαραίτητα εργαλεία ώστε να αρχίσουν να λειτουργούν αυτόνομα.
• Διευκολύνουμε την κατανόηση: Ενα άλλο σημαντικό βήμα για την αποκατάσταση του προηγούμενου της κρίσης επιπέδου λειτουργικότητας των θυμάτων είναι να διευκολύνουμε την κατανόησή τους σχετικά με ότι έχει συμβεί. Αυτό επιτυγχάνεται συλλέγοντας τα γεγονότα σχετικά με το τι συνέβη, ακούγοντας τα θύματα να διηγούνται την εμπειρία τους, ενθαρρύνοντας την έκφραση δύσκολων συναισθημάτων, και βοηθώντας τους να κατανοήσουν την επίδραση του κρίσιμου γεγονότος.
• Εστιάζουμε στην επίλυση του προβλήματος (Problem – Solving): Η ενεργητική υποστήριξη των θυμάτων ώστε να χρησιμοποιήσουν τους διαθέσιμους πόρους και να ανακτήσουν τον έλεγχο, αποτελεί μια σημαντική στρατηγική του προσωπικού επείγουσας ψυχικής υγείας. Βοηθώντας το θύμα στην επίλυση των προβλημάτων, μέσα στα πλαίσια εναλλακτικών που το ίδιο αισθάνεται ότι είναι εφικτές, ενισχύεται η αυτόνομη λειτουργία του.
• Ενθαρρύνουμε την αυτονομία: Παρόμοιας σπουδαιότητας με την έμφαση στην επίλυση προβλημάτων αποτελεί και η έμφαση στην αποκατάσταση της εμπιστοσύνης των θυμάτων στον εαυτό τους, ως ένα πρόσθετο μέσο για την αποκατάσταση της αυτόνομης λειτουργίας τους και την αντιμετώπιση των συνεπειών του τραυματικού γεγονότος. Τα θύματα θα πρέπει να υποστηριχθούν στο να αντιμετωπίζουν τα άμεσα προβλήματα, να αναπτύσσουν πρακτικές στρατηγικές για την επίλυσή τους και να εφαρμόζουν αυτές τις στρατηγικές για να αποκαταστήσουν μια πιο φυσιολογική ισορροπία.

Παρέμβαση στην Κρίση: Παράγοντες αλλαγής

 

Οι συγγραφείς που έχουν ασχοληθεί με τη μελέτη των διαδικασιών παρέμβασης στην κρίση έχουν προτείνει με αξιοσημείωτη ομοφωνία τρεις παράγοντες που θεωρούνται σημαντικοί για την αλλαγή στις διαδικασίες κρίσης: αποφόρτιση, κοινωνική υποστήριξη και προσαρμοστικές στρατηγικές αντιμετώπισης.

Η ικανότητα να μοιραστεί κανείς την αρνητική συναισθηματική επίδραση ενός τραυματικού γεγονότος θεωρείται σημαντικό βήμα για τη διαδικασία ανάρρωσης. Το να μπορεί να μοιραστεί τον τρόμο για αυτά τα κρίσιμα γεγονότα επιτρέπει στο θύμα να μοιραστεί το φόβο, να κατανοήσει τις επιπτώσεις και να αρχίσει να λειτουργεί και πάλι αυτόνομα. Παρομοίως, τα δίκτυα κοινωνικής υποστήριξης παρέχουν στα θύματα στήριξη, συντροφικότητα, πληροφόρηση και πρακτική βοήθεια σε ένα καινούριο ξεκίνημα. Οι προσαρμοστικές στρατηγικές αντιμετώπισης περιλαμβάνουν τόσο γνωστικές όσο και συμπεριφοριστικές δεξιότητες, με έμφαση στη συλλογή πληροφοριών, τη γνωστική εκτίμηση, τις ρεαλιστικές προσδοκίες και την απόκτηση νέων ικανοτήτων. Οι τρεις παράγοντες μπορούν να επιτευχθούν μέσω της εφαρμογής των αρχών που αναφέρθηκαν παραπάνω και θα πρέπει να καθοδηγούν τις προσπάθειες των επαγγελματιών επείγουσας ψυχικής υγείας.

Παρέμβαση στην Κρίση: Διαχείριση του στρες σε κρίσιμα περιστατικά (Critical Incidence Stress Management, CISM)

 

Ο όρος “CISM” είναι σχετικά καινούριος στη βιβλιογραφία. Πρόκειται για ένα oλοκληρωμένο σύστημα παρέμβασης στην κρίση αποτελούμενο από πολλαπλά στοιχεία που λειτουργικά εκτείνονται σε ολόκληρο το χρονικό φάσμα μιας κρίσης. Οι παρεμβάσεις ποικίλουν από την φάση προ-κρίσης, την οξεία φάση και την περίοδο που ακολουθεί μετά την κρίση. Το CISM θεωρείται επίσης ολοκληρωμένο γιατί αποτελείται από παρεμβάσεις που μπορούν να εφαρμοστούν σε άτομα, μικρές ομάδες ή ομάδες μεγάλου αριθμού ατόμων, οικογένειες, οργανώσεις ακόμη και ολόκληρες κοινότητες. Περιλαμβάνονται οι εξής στρατηγικές: 1) προετοιμασία πριν την κρίση 2) οργάνωση του προσωπικού δημόσιας ασφάλειας καθώς και ενημέρωση μεγάλων ομάδων σχετικά με τη διαχείριση κρίσεων π.χ. για πολίτες- θύματα τρομοκρατίας, μαζικών καταστροφών, κρίσεων στην κοινότητα, σχολικές τραγωδίες και τα συναφή 3) παρέμβαση σε οξεία κρίση για μεμονωμένα άτομα 4) σύντομες συζητήσεις σε μικρές ομάδες (defusings) που βοηθούν στη μείωση οξέων συμπτωμάτων 5) παρέμβαση σε οικογένειες 6) παρεμβάσεις οργανωτικού χαρακτήρα 7) παραπομπές για περαιτέρω ψυχολογική αξιολόγηση και θεραπεία, όπου ενδείκνυται.

Τα στοιχεία για την εκδήλωση κρίσιμων γεγονότων παγκοσμίως είναι συγκλονιστικά. Αυτές οι επείγουσες καταστάσεις είναι συχνές και κανένα έθνος ή ομάδα ανθρώπων δεν εξαιρείται από τέτοια γεγονότα. Αντίστοιχα, προφανής είναι ο ανθρώπινος πόνος, σωματικοί τραυματισμοί, θάνατοι, και το επακόλουθο ψυχολογικό τραύμα και μετατραυματικό στρες σε επιζήσαντα θύματα ή μάρτυρες αυτών των κρίσιμων γεγονότων. Ολα αυτά υποδεικνύουν την ανάγκη για προληπτικές και θεραπευτικές παρεμβάσεις από εξειδικευμένους επαγγελματίες ψυχικής υγείας .

Ενα ολοκληρωμένο σύστημα παρέμβασης στην κρίση που φιλοδοξεί να καλύπτει τις ανάγκες του φάσματος από την πρόληψη έως την άμεση αντιμετώπιση, προϋποθέτει την επιτυχή λειτουργία ορισμένων τεχνολογικά προηγμένων τομέων, όπως η τηλεφωνική γραμμή ψυχολογικής στήριξης, το διαδίκτυο, και η τηλεψυχιατρική. Ακολουθεί σύντομη περιγραφή της βοήθειας που μπορεί να προσφέρουν οι τομείς αυτοί σε περιπτώσεις ανάγκης παρέμβασης.

Πηγή:

Γράφει ο Δρ Ορέστης Γιωτάκος, Ψυχίατρος.

Ο Μ Π Ρ Ε Λ Α Διεπιστημονική Εταιρία Ψυχολογικής Παρέμβασης

http://obrela.gr/enimerosi/paremvasi_sti_krisi/

«Αυτοκτονίες και υπηρεσίες υγείας»

 

Περίληψη έρευνας.

Έρευνες έδειξαν ότι η καλή πρόσβαση σε υπηρεσίες ψυχικής υγείας αυξάνει τη δυνατότητα για έγκαιρη διάγνωση και θεραπεία των ψυχικών διαταραχών, καθώς και για μείωση του αριθμού των αυτοκτονιών.

Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η διερεύνηση της συσχέτισης ανάμεσα στους δείκτες αυτοκτονίας (αυτοκτονίες ανά 100.000 κατοίκους) και τον αριθμό των ειδικών ψυχικής υγείας, των δημόσιων δομών ψυχικής υγείας, καθώς και των ειδικών παροχής πρωτοβάθμιας υγείας στην Ελλάδα, για τη χρονική περίοδο από 2002 έως 2009.

 

Πηγές των δεδομένων ήταν η Ελληνική Στατιστική Υπηρεσία (EL.STAT.), η ιστοσελίδα του Χρυσού Οδηγού και τα πεπραγμένα του Προγράμματος «Ψυχαργώς» του Υπουργείου Υγείας. Χρησιμοποιήθηκαν συσχετίσεις με το κριτήριο Spearman, με σκοπό να εξεταστεί η σχέση ανάμεσα στους δείκτες αυτοκτονιών και τον αριθμό των υπηρεσιών παροχής πρωτοβάθμιας ή ψυχικής υγείας, σε επίπεδο Νομών και Διοικητικών και Γεωγραφικών Περιφερειών.

 

Οι άνδρες εμφάνισαν συστηματικά υψηλότερους δείκτες αυτοκτονιών σε σύγκριση με τις γυναίκες (U=7,20, p<0,001). Οι υψηλότεροι μέσοι δείκτες αυτοκτονι

ών για την περίοδο 2002–2009 σε επίπεδο Νομού εντοπίζονται κατά σειρά στους Νομούς Ρεθύμνου (6,99), Ροδόπης (5,62) και Ζακύνθου (5,28). Οι υψηλότεροι μέσοι δείκτες αυτοκτονιών για την περίοδο 2002–2009 σε επίπεδο Γεωγραφικών Περιφερειών εμφανίζονται κατά σειρά στη Μακεδονία (4,20), τα Ιόνια Νησιά (4,03) και την Κρήτη (3,65). Αύξηση των δεικτών αυτοκτονίας (2009 έναντι 2002–2009) παρατηρήθηκε στις περιφέρειες της Κρήτης (4,76 έναντι 3,65), της Θράκης (4,45 έναντι 2,02) της Στερεάς Ελλάδας (3,61 έναντι 1,39), των Νησιών του Αιγαίου (3,03 έναντι 1,28). Οι πλέον σημαντικές αρνητικές συνάφειες ανάμεσα στους δείκτες αυτοκτονίας και τις υπηρεσίες υγείας εντοπίζονται στο επίπεδο των Γεωγραφικών Περιφερειών για την περίοδο 2007−2009, στην οποία οι δείκτες αυτοκτονίας εμφάνισαν αρνητικές συσχετίσεις με τον αριθμό των νευρολόγων-ψυχιάτρων (rho=−0,71, p<0,05) και ψυχολόγων ιδιωτικής απασχόλησης (rho=−0,56, p<0,05), των παθολόγων δημόσιας απασχόλησης (rho=−0,73, p<0,01), καθώς και με τον αριθμό των δημόσιων δομών ψυχικής υγείας (ψυχιατρικές κλινικές, κέντρα ημέρας, κινητές μονάδες ψυχικής υγείας κ.ά.) (rho=−0,73, p<0,01).

Συμπερασματικά, βρέθηκε ότι τόσο σε επίπεδο Νομού όσο και σε επίπεδο Διοικητικής αλλά και Γεωγραφικής Περιφέρειας της Ελλάδας, οι δείκτες αυτοκτονίας σχετίζονται αντίστροφα με τον αριθμό των δημόσιων ή ιδιωτών ειδικών ψυχικής υγείας, τον αριθμό των δημόσιων δομών ψυχικής υγείας, καθώς και των ειδικών γενικής πρωτοβάθμιας φροντίδας υγείας. Δεδομένων των συνεπειών της τρέχουσας οικονομικής κρίσης, η περαιτέρω διερεύνηση της σχέσης ανάμεσα στις παρεχόμενες υπηρεσίες ψυχικής υγείας και την αυτοκτονικότητα, αλλά και άλλες ψυχοκοινωνικές παραμέτρους, αναμένεται ότι θα βοηθήσει στον καλύτερο σχεδιασμό πρόσβασης των ασθενών στις σχετικές υπηρεσίες, αλλά και στη βελτίωση της ποιότητας των υπηρεσιών ψυχικής υγείας στην Ελλάδα.

Πηγή:

Γράφουν οι Ο. Γιωτάκος,

1 Γ. Τσουβέλας,1 Β. Κονταξάκης2

Ο Μ Π Ρ Ε Λ Α Διεπιστημονική Εταιρία Ψυχολογικής Παρέμβασης

http://obrela.gr/arthra_erevnes/autoktonies_kai_ipiresies_igeias/

 όπου και θα βρείτε σύνδεσμο για την ανάγνωση ολόκληρου του άρθρου.